viernes, 29 de noviembre de 2013

CLASE VIRTUAL Nº 6. LA GLOBALIZACION DE LA ENSEÑANZA. EI 401. UNEFA - CAGUA

CLASE VIRTUAL Nº 6
GLOBALIZACION DE LA ENSEÑANZA


EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
La perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza.
Cabe preguntarse si la organización de contenidos ha de obedecer a principios disciplinares o globalizadores. Hemos de reflexionar en torno a:
  • consideraciones sociológicas
  • epistemológicas y
  • psicopedagógicas.
CONSIDERACIONES SOCIOLÓGICAS
El punto de vista sociológico hace clara referencia a la capacidad de los ciudadanos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e intervenir en ella. El objeto de estudio y conocimiento será aquello que configura esa realidad y que permite actuar autónomamente sobre ella.
Comprender e interpretar la realidad comporta ser capaz de analizar los distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones.
Se requieren instrumentos para dotarlos de significado que ofrezcan marcos conceptuales, procedimientos y modelos interpretativos.
Para comprender, interpretar, valorar, tomar postura y actuar sobre la realidad es necesario disponer de los instrumentos que permitan resolver los problemas que plantean las relaciones hombre - realidad.
Las distintas disciplinas sólo serán útiles a los fines educativos en cuanto sean capaces de ofrecer los instrumentos que permitan la resolución de los problemas que el conocimiento de la realidad y la actuación sobre ella plantea.
Las actuaciones, acciones serán siempre globales e implicarán el uso de distintas estrategias combinadas.

CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS
La ciencia ha fragmentado el saber diversificando el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de ellas con un diferente objeto de estudio, de tal modo que una misma “cosa” puede ser objeto de muchas ciencias. Cualquier “cosa” deviene un conglomerado de objetos según los diferentes puntos de vista. Esta diversificación del saber ha sido necesaria para poder avanzar en el conocimiento de la realidad pero esta misma diversidad comporta la necesidad de integrar las aportaciones de estas ciencias cuando pretendemos acercarnos al significado del objeto en su totalidad. Cuando nos aproximamos al conocimiento de cualquier parcela de la realidad lo hacemos con una cierta intencionalidad. Dado que el saber constituido no ha establecido modelos integradores que den respuestas globales a todos los fenómenos, se hace imprescindible recurrir a las aportaciones de las distintas ciencias. Son éstas las que nos van a ofrecer modelos, técnicas e instrumentos como materia de estudio y se hace imprescindible su conocimiento. Debe entenderse como aportaciones metodológicas y conceptuales.
La escuela no puede inhibirse de esta necesaria capacitación para la síntesis. Las distintas disciplinas y los instrumentos que éstas aportan para el conocimiento han de permitir la codificación y decodificación de sus conocimientos para poderlos aplicar.
CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS
El conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a través del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el individuo construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. En la secuencia descrita, dichos esquemas de conocimiento se modifican constantemente. Esto, as u vez, repercute en la posibilidad de abordar parcelas nuevas y progresivamente más complejas de la realidad.
Un proceso de estas características conlleva unas ciertas condiciones. En relación al objeto de conocimiento, resulta necesario que sea claro y coherente. Respecto a la persona que debe atribuirle significado, es imprescindible que disponga de los conocimientos previos para que sea posible dicha construcción, pero no basta con ello. Es imprescindible además que dicha persona encuentre un sentido a implicarse en un proceso como el descrito.
Es necesario encontrar sentido a las actividades de enseñanza y aprendizaje, estar motivado para aprender y sentir interés por realizar el esfuerzo que supone la construcción de significados. La motivación y el interés en el ámbito escolar se encuentran muy relacionados con factores personales y con factores interpersonales, en los que destaca la importancia de las relaciones afectivas. Influye también la manera de presentar los contenidos que han de ser objeto de aprendizaje y las actividades diseñadas para ello.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que éste posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del alumno.
GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
La organización de los contenidos en los proyectos curriculares de centro tienen un enfoque o perspectiva globalizadora.
Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos términos entendidos como sinónimos a veces y en ocasiones como antónimos:
  • Globalización.  Se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. Es independiente de la existencia o no de las disciplinas.
  • Interdisciplinariedad.  Las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse no se refieren a cómo es la realidad, sino que su función es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento.
Las razones expuestas anteriormente demandan que la enseñanza esté impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas utilizaremos los distintos medios relacionándolos en mayor o menos grado según las necesidades de comprensión y análisis.
El concepto de globalización no hace referencia a una metodología concreta, no comporta una desvalorización de la función de las disciplinas.
La existencia de una serie de métodos llamados globalizados no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado método. La perspectiva globalizadora no prescribe métodos sino que da pautas para organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje.
Dada la distinta naturaleza de los términos “globalización” e “interdisciplinariedad” cabe destacar su uso erróneo cuando se afirma que el primero es más adecuado para los ciclos iniciales de la enseñanza y el segundo más apropiado para el ciclo superior y la secundaria.
Con todo esto, se pone de manifiesto la importancia de las disciplinas y de los recursos conceptuales y metodológicos que configuran los contenidos de la enseñanza.
Las disciplinas tienen una especificidad conceptual y metodológica que las hace diferentes unas de otras. No sólo difieren en cuanto al objeto de estudio, sino también en la forma de tratar los hechos y las ideas. Estas diferencias constituyen además contenidos de la enseñanza.
Esto es posible únicamente en el caso de que el estudio de los distintos recursos para el conocimiento haya sido desarrollado atendiendo al rigor de las ciencias de las que son subsidiarias.
         EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Partiremos de la elección de un tema que nos permita la adquisición de aquellos contenidos y objetivos definidos para un período de tiempo concreto.
La descripción que vamos a hacer se limitará a aquellos apartados que nos permitan ver las implicaciones de una organización de contenidos globalizada, sin detenernos en otros aspectos.
Una vez establecidos los contenidos relacionados con el tema, propondremos los objetivos que definirán el grado y la intencionalidad en su aprendizaje.
Después estableceremos las actividades que permitan alcanzar estos objetivos.
Para el alumno, el trabajo a realizar no está ligado a unas necesidades de aprendizaje, sino que éste es necesario para dar respuesta a sus propias demandas.
La intervención del profesor es insustituible. Analizando las actividades desarrolladas podremos apreciar cómo cada una de ellas es consecuencia de la anterior.
Podremos apreciar también cómo los distintos contenidos, según su tipología, están más o menos relacionados con el tema. Así, la comprensión de conceptos y principios podrá estar estrechamente ligada al tema de estudio globalizado, al igual que el uso de un procedimiento, pero no las actividades para su memorización, ya que su conceptualización y necesidad de uso ya se han adquirido. Los contenidos actitudinales no dependen exclusivamente del tema, sino que abarcan todos los ámbitos de la actuación escolar.
El enfoque globalizador de los contenidos de las unidades didácticas puede plantear a simple vista la dificultad de incorporar todos los contenidos previstos en las distintas áreas.
Hemos de tener en cuenta que el objetivo de la enseñanza no consiste en utilizar o no métodos globalizados, en integrar o no los distintos contenidos disciplinares, ni en relacionar o no un mayor número de disciplinas. El objetivo es facilitar el crecimiento de los alumnos en relación a unos fines, y eso lo conseguiremos mediante aprendizajes que sean significativos y funcionales. Es esta razón la que aconseja la perspectiva globalizadora.
Introducir una perspectiva globalizadora en la enseñanza no es tanto una cuestión de técnica didáctica como de la actitud con que enfrentamos el hecho educativo, actitud relacionada con el grado en que se han asumido los fines de la educación y con la capacidad para situar cualquier contenido de aprendizaje como parte integrante de estos fines.
   ¡ES IMPORTANTE QUE ESTE MATERIAL LO TENGA A MANO PARA LA PRÓXIMA CLASE!
 RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
  1. ¿De qué manera se relacionan las consideraciones sociológicas, epistemológicas y pedagógicas con la planificación?
  2. ¿Cuál es la relación existente entre Globalización e Interdisciplinariedad?
  3. Escriba lo que ha entendido acerca del Enfoque Globalizador en la Organización de los Contewnidos?

FELIZ FIN DE SEMANA!!!!!!!!!!!! NO OLVIDES TENER ESTAS RESPUESTAS Y EL MATERIAL DE ESTA CLASE VIRTUAL EN LA PROXIMA CLASE PRESENCIAL

viernes, 22 de noviembre de 2013

UNEFA CAGUA. EI 401 PLANIFICACIÓN EDUCATIVA CLASE VIRTUAL Nª 5. LAS. ESTRATERGIAS DE ENSEÑANZA

CLASE VIRTUAL Nº 5
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

     En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases.
     Se define la estrategia de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para que
      En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:
(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.
      A partir de esta consideración, se puede afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:
•los contenidos que transmite a los alumnos;
•el trabajo intelectual que estos realizan;
•los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase;
•el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.
     Puede agregarse, además, que las estrategias tienen dos dimensiones:
•La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.
•La dimensión de la acción1 involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
     Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:
1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
2 .El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.
     Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción espiralada. Desde esta concepción, se asume que el aprendizaje:
•es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos;
•es un proceso que ocurre en diferentes contextos;
•es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido;
•es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.
     Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones.
     Durante el proceso de enseñanza existen diversas estrategias que pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
•          Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación.
•          Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Responda las siguientes preguntas:
a)      En la clase virtual anterior se le dieron dos cuadros con ejemplos de estrategias. De acuerdo con el momento didáctico señale cuáles de esas estrategias pueden ser pre con y post intruccionales
b)      ¿En qué inciden las estrategias de enseñanza de un docente?

c)  ¿Por qué en la dimensión reflexiva se involucra el proceso de pensamiento del docente y la consideración de las variables situacionales en las que se enseña, además de otros aspectos?

miércoles, 6 de noviembre de 2013

EI 401 UNEFA CAGUA CLASE VIRTUAL Nº 4. OBJETIVOS. ESTRATEGIAS.

ELEMENTOS DETERMINANTES DE LA PLANIFICACIÓN

                                                        
Los objetivos en sus acepciones tradicionales
Tradicionalmente se ha mantenido una nomenclatura a la hora de expresar conceptualmente los objetivos para la educación. En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos. Hoy, sin negar la reciente historia, y debido a un exceso de adjetivación de los objetivos, que ha dado lugar a rigidez de planteamientos, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose genéricamente el término «objetivos de aprendizaje», o términos similares para todos los casos y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de ellos.
No obstante y como dato a destacar, los objetivos deben tomarse siempre de forma instrumental. Como instrumentos de trabajo poseen determinada eficacia, pero nunca deben ser considerados como un fin en sí mismos.
Objetivos, actividades y tiempos
El tiempo total para lograr un objetivo El tiempo que dura un proceso de aprendizaje completo, debe sus variaciones a la naturaleza de los objetivos, a su grado de dificultad, a las condiciones en que se da, al tiempo de que se dispone y a los conocimientos de los alumnos. El tiempo y las actividades Las actividades, además, tienen para el programador, profesor, un tiempo. Muchos profesores, dan su clase, magistral en muchos casos, contando solamente sus propios tiempos, los de dar la clase. No contabilizan el tiempo que tarda el alumno en realizar las suficientes actividades como para dar por logrado el objetivo. Hay en estos casos, muy frecuentes, una verdadera distorsión entre el tiempo real de clases y el de aprendizaje. El profesor dice: «Me ha dado tiempo para acabar el programa». Habría que preguntarle: «¿Ha tenido el alumno tiempo para aprenderlo?».
Los objetivos para la programación
En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos antes de introducirse en el mundo de la programación de unidades didácticas. Hoy, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose genéricamente el término objetivos de aprendizaje (o similares) para todos los casos y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de ellos..
 1. Objetivos generales y objetivos específicos
Llamamos objetivo de aprendizaje u objetivo didáctico a la formulación del comportamiento que se pretende obtener.
Objetivo general, al que expresa el comportamiento final que se pretende obtener.
Objetivo específico al que expresa el comportamiento que se desea lograr en cada una de las tareas o pasos que conducen al comportamiento final. El logro de todos los objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo general
El objetivo general se formula una vez que, previa formulación del problema se ha precisado el comportamiento final. Los ‘objetivos específicos’ se formulan una vez que realizado el ‘análisis de tareas’, es decir, se han precisado los comportamiento subordinados.
En la etapa de ‘formulación de objetivos específicos’, el programador debe formular objetivos, no sólo para los comportamientos que cubren la distancia entre el nivel de entrada y el comportamiento final sino también para los comportamientos de entrada. Es decir:
Formula los objetivos que deberá haber alcanzado quien desea entrar en el proceso.
Formula los objetivos que va a ir logrando paso a paso el alumno hasta alcanzar el objetivo general.
. Las condiciones que debe reunir un objetivo correctamente formulado son:
Primero: Describir exactamente el comportamiento final del alumno. Para ello señala que el mismo debe ser expresado en términos de conducta observable y medible, y que no permita dobles interpretaciones.
Segundo: Describir en qué condiciones deberá aparecer la conducta. En qué condiciones tendrá el alumno que demostrar que alcanzó el objetivo. Algunos ejemplos:
Dado un problema del tipo siguiente…
Dada una lista de…
Dada una matriz de correlaciones…
Dado un juego de herramientas de un tipo determinado…
Dado un aparato que funciona correctamente…
Sin la ayuda de referencias…
Sin la ayuda de la regla de cálculo…
Sin la ayuda de ningún instrumento…
Tercero: especificar cuál será el criterio para evaluar al alumno, cuál será el criterio de desempeño mínimo. Describir como deberá mostrar la conducta para darla por lograda.
El hecho de que se indique el criterio de exigencia no exige que todos los alumnos demuestren el mismo nivel. Si bien se especifica el nivel mínimo para aprobar, cada alumno puede superar ese nivel de manera diferente, con respecto a los demás. Algunas de las maneras en que se puede describir el mínimo aceptable al formular los objetivos son:
a)      Expresar el tiempo mínimo:
Ejemplo: Recorrer 100 metros lisos en catorce segundos.
Precisar el número mínimo de respuestas exactas necesario para aprobar.
Ejemplo: Dado un esqueleto humano el alumno tiene que identificar al menos 40 huesos.
b)      Indicar el porcentaje o proporción.
Ejemplo: El alumno deberá pronunciar correctamente al menos el 80 por ciento de las palabras que se le presenten.
c)      Definir el grado de desviación de la norma que se considere aceptable.
Ejemplo 1: …y para que se considere correcta la solución del problema tendrá que aproximarse al número entero más cercano.
Ejemplo 2: …el alumno deberá mostrar su dominio del empleo de la balanza química pesando materiales con precisión milimétrica.
Ejemplos de objetivos
Ejemplo 1. Subrayar los sustantivos en un párrafo dado, aceptándose hasta dos errores.
Conducta: Subrayar
Condición: en un párrafo dado
Criterio: hasta dos errores.
Ejemplo 2. Señalar en un mapa hidrográfico de España los ríos dados en una lista, logrando al menos 8 de diez.
Conducta: Señalar los ríos.
Condición en un mapa hidrográfico y una lista de diez ríos.
Criterio: …un mínimo de ocho…
Algunos consejos para formular objetivos
La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilización de otros tiempos de verbo. Se enuncian generalmente en términos de conductas que se puedan observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difícilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en términos de aprendizajes a lograr por el alumno y no en función de actividades, contenidos o propósitos de enseñanza del profesor. Deben enunciarse con precisión, utilizando términos unívocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje. Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de aprendizaje. Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisición y a las características del nivel en el que está el alumno.
 ¿PARA QUÉ SIRVE UN OBJETIVO?
*Para formular con concreción y objetividad los resultados deseados.
*Para planificar las acciones.
*Para orientar los procesos.
*Para medir o valorar los resultados.
Finalidad de los objetivos:
- Los objetivos  forman parte muy importante durante todo el proceso.
- Son el punto de partida para seleccionar, organizar y conducir los contenidos, durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN TENER LOS OBJETIVOS
+Claro y concreto: expresado en términos que permitan una sola interpretación.
+Medible: formulado de manera que su resultado sea medible en la realidad, de forma objetiva.
+Observable: que su contenido se refiera a cosas reales, concretas y que puedan ser observadas.
¿COMO SE CLASIFICAN LOS OBJETIVOS?
Generales. Estos expresan la conducta final que se espera después de un proceso completo. En ellos se formulan “términos globales” que son los resultados que se pretenden lograr al final del año.
Específicos. Constituyen las metas intermedias necesarias para lograr el objetivo general y precisan los diferentes resultados que se deben alcanzar a lo largo del año para acercarse gradualmente al objetivo general.

Estrategias educativas, hacen referencia a un conjunto de actividades, en el entorno educativo, diseñadas para lograr de forma eficaz y eficiente la consecución de los objetivos educativos esperados. Desde el enfoque constructivista esto consistirá en el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. Este diseño puede ser realizado tanto por del docente como por el estudiante, los cuales pueden retroalimentarse mutuamente.

Estrategia Conjunto de procedimientos dirigido a un objetivo determinado: el aprendizaje significativo, Es consciente e intencional. Requiere planificación y control de la educación. Selecciona recursos y técnicas
Las estrategias pueden ser:
a)      De enseñanza: Son experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del alumno
b)      De aprendizaje: Son procedimientos (conjunto de acciones) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
c)      De evaluación: Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración delas pausas, entre otros.

Estrategia didáctica
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones, ejemplos
Recomendaciones
Roles


Exposición
Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen.
Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información.
Se puede usar para Hacer la introducción a la revisión de contenidos.
Presentar una conferencia de tipo informativo.
Exponer resultados o conclusiones de una actividad.
Estimular la interacción entre los integrantes del grupo.
El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.
Profesor: Posee el conocimiento.
Expone, informa. Evalúa a los estudiantes. Alumnos:
Receptores.
Pasivos.
Poca interacción.
 


Método de proyectos
Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.
Es interesante.
Se convierte en incentivo Motiva a aprender.
Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.
Recomendable en:
Materias terminales de carreras profesionales.
En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.
Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto.
Dar asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.
Profesor:
Identifica el proyecto. Planea la intervención de los alumnos.
Facilita y motiva la participación de los alumnos.
Alumnos:
Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen y comprueban sus hipótesis. Practican habilidades.
 


Método de casos
Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado
Es interesante.
Se convierte en incentivo.
Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis.
Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos.
Útil para iniciar la discusión de un tema.
Para promover la investigación sobre ciertos contenidos.
Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.
El caso debe estar bien elaborado y expuesto.
Los participantes deben tener muy clara la tarea.
Se debe reflexionar con el grupo en torno a los Aprendizajes logrados.
Profesor:
Diseña o recopila el caso.
Presenta el caso, facilita y motiva a su solución.
Alumnos:
Activos. Investigan.
Discuten. Proponen y comprueban sus hipótesis.


Método de preguntas
Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.
Promueve la investigación.
Estimula el pensamiento crítico.
Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información.
Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.
Para iniciar la discusión de un tema.
Para guiar la discusión del curso.
Para promover la participación de los alumnos.
Para generar controversia creativa en el grupo.
Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas.
Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.
Profesor:
Guía al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros.
Alumnos: Toman las pistas.
Investigan. Semiactivos.
Buscan evidencia.


Simulación y juego
Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas.
Promueve la interacción y la comunicación.
Es divertida.
Permite aprendizajes significativos.
Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.
Para desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas.
Para estimular el interés de los alumnos por un tema específico al participar en el juego.
Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso.
Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación.
Profesor:
Maneja y dirige la situación. Establece la simulación o la dinámica de juego. Interroga sobre la situación.
Alumnos:
Experimentan la simulación o juego.
Reaccionan a condiciones o variables emergentes.
Son activos.



Aprendizaje basado en problemas
Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información.
Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.
Es útil para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje.
Se aplica para abrir la discusión de un tema.
Para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.
Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación.
Generar en los alumnos disposición para trabajar de esta forma.
Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.
Profesor:
Presenta una situación problemática.
Ejemplifica, asesora y facilita.
Toma parte en el proceso como un miembro más del grupo.
Alumnos:
Juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan hipótesis.
Trabajan individual y grupalmente en la solución del problema.


Juego de roles
Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Abre perspectivas de acercamiento a la realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la creatividad.
Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empatía en el grupo de alumnos.
Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.
Que el profesor conozca bien el procedimiento.
Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados
Profesor:
Como facilitador.
Generador de confianza.
Promotor de la participación.
Alumnos:
Activos.
Propositivos.
Analíticos.


Panel de Discusión
Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Se recibe información variada y estimulante.
Motivante.
Estimula el pensamiento crítico.
Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.
Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.
Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante.
Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados.
El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
Profesor:
Moderador.
Facilitador del proceso.
Neutral.
Alumnos:
Atentos a la información. Inquisitivos y analíticos.
 

Lluvia de ideas
Incrementar el potencial creativo en un grupo.
Recabar mucha y variada información.
Resolver problemas.
Favorece la interacción en el grupo.
Promueve la participación y la creatividad.
Motiva.
Fácil de aplicar.
Útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones.
Para motivar la participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.
Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.
Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.
Profesor:
Moderador.
Facilitador del proceso.
Motiva la participación.
Alumnos:
Participación.
Aportan.
Agrupan y ordenan ideas.
Toman decisiones en grupo.

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:

Objetivos o propósitos de aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador previo
Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videso, etc.)
Analogías
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas tipográficas y discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.



ACTIVIDADES Definición: Conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por docentes y estudiantes, dentro o fuera del aula, de carácter individual o grupal, que tienen como finalidad alcanzar los objetivos y finalidades de la enseñanza.
Ejemplos: Resolución de un problema, exposición oral por parte del estudiante, salida de campo, práctica de laboratorio, etc.
Conceptos relacionados: Estrategia didáctica, técnicas de enseñanza, actividades de enseñanza- aprendizaje.
Características: La actividad del sujeto, asociada a la reflexión sobre el desarrollo y consecuencias de dicha actividad, es la base sobre la que se construye el aprendizaje. La actividad se constituye en el puente entre la idea o el concepto y nuestra experiencia en el mundo.
Categorías/clasificaciones:
 - Grupal, individual.
- Obligatoria, voluntaria.
- Dirigida (tutorizada), libre
Responda la siguientes pregunta: 1.- Escriba un objetivo, una estrategia y la actividad correspondiente para el contenido "Los animales domésticos" usted puede elegir el grado de 1º a 6º , el cual debe estar señalado al inicio del objetivo. Es solo un ejercicio, así probará su conocimiento acerca del tema, este ejercicio constituye una evaluación diagnostica de su saber previo. Deje su comentario::::::::::

miércoles, 23 de octubre de 2013

ELEMENTOS Y FASES DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA. RECUERDE QUE LA INTERVENCIÓN NO DEBE SER SIMPLE, RESPALDE LO QUE ESCRIBE!!!!!!!!!!!!!

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA. UNEFA CAGUA. EI 401. CLASE VIRTUAL Nº 3
 ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN: Es el "objeto" de la planificación el que determina cuáles serán los componentes que se deberán tomar en consideración. En el caso de la planificación didáctica o pedagógica se pueden destacar los siguientes componentes: • Objetivos – lo que se pretende que los alumnos alcancen. • Contenidos - qué deberán aprender para alcanzar los objetivos propuestos. • Actividades - qué consideramos que los alumnos deben realizar para aprender los contenidos que les permitirán alcanzar los objetivos propuestos. • Estrategias – lo que los docentes ponen en práctica para que los alumnos realicen las actividades que les permitirán aprender los contenidos para alcanzar los objetivos propuestos. Esta planificación debe ser estratégica, dinámica, sistemática y formalizadora, flexible y participativa. La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese proceso e instrumento.

 PASOS/FASES DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN. 1.- Diagnóstico: Es una evaluación de entrada que se puede realizar : * Al inicio de un año escolar. * Al comienzo de una unidad. * Al comienzo de un bloque de objetivos. 2.- Objetivos: Se refiere a las modificaciones en la conducta del educando que se aspira lograr en el educando al finalizar el proceso. En la actividad educativa se requieren de objetivos precisos que expresen de manera clara el resultado que se espera obtener. 3.- Selección de Estrategias: Esta parte se relaciona con la selección por parte del docente de las estrategias metodológicas más adecuadas para la conducción del proceso. * Características de los educandos. * Los objetivos a lograr. * Los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje. * El tiempo con que se cuenta para desarrollarlo. * Los recursos disponibles. 4.- Evaluación: En esta fase se prevén los criterios de evaluación a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de los alumnos y del desarrollo del proceso propiamente dicho. Luego del análisis, el docente utilizará esa información para determinar el nivel de efectividad y logro del proceso.
 FASES DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE
FASE I: DIAGNÓSTICO Se realiza cada vez que él y la docente lo considere necesario, se toman informaciones pertinentes del diagnóstico integral comunitario y se indaga sobre los elementos faltantes. En este sentido, está orientado a conocer las potencialidades, intereses y las necesidades de los estudiantes y el contexto de aprendizaje; así como, las potencialidades de los miembros de la comunidad educativa que puedan en un momento dado, participar en diálogos de saberes, sobre la temática seleccionada. Abarca los siguientes aspectos: FISIOLÓGICOS, COGNOSCITIVOS, AFECTIVOS, MOTRICES, FAMILIARES Y SOCIOECONÓMICOS. FASE II: ORGANIZACIONAL.
      Esta fase, contempla tres subfases: • Selección del elemento sobre el cual se van a integrar los contenidos de Aprendizajes. • Denominación del PA. • Formulación de los propósitos. Para desarrollar esta fase el docente debe considerar: las líneas estratégicas de acción del PEIC; los resultados del diagnóstico de los estudiantes, las potencialidades de la escuela y del ambiente de aprendizaje de la sección asignada; las intencionalidades de la educación; las finalidades dela educación venezolana, establecidas en los Artículos 102 de la CRBV (1999) y 15 de la LOE(2009), respectivamente; los lineamientos curriculares.
     SELECCIÓN DEL ELEMENTO INTEGRADOR. En esta subfase, se selecciona el elemento sobre el cual van a integrar los contenidos de aprendizaje a desarrollar, puede ser: •Un aspecto de la necesidad seleccionada en el PEIC, por ejemplo: calidad del agua de la comunidad, la basura, la inseguridad, otros. •Acontecimientos de interés local, regional o nacional, por ejemplo: fenómenos naturales, fechas patrias, celebraciones folklóricas, enfermedades endémicas, otros. •Necesidades cognitivas del estudiante, por ejemplo: comprensión lectora, operaciones básicas matemáticas, nuestra Historia... •Aspectos relacionados con los ejes integradores, por ejemplo: fenómeno del Niño (ambiente),actividades manuales u oficios (trabajo liberador),uso social del Internet (las Tecnologías de la Información y Comunicación), otros
      DENOMINACIÓN DEL PA Para el logro de esta subfase, es conveniente considerar las opiniones de los estudiantes; orientarlos para que el nombre del PA tenga relación con la temática del elemento organizador y que a su vez contemple elementos llamativos y atractivos para todos y todas.      FORMULACIÓN DE LOS PROPÓSITOS. Los propósitos del PA, son enunciados que expresan las potencialidades que se aspira que el estudiante logre con la mediación del docente. Contempla las siguientes preguntas: ¿qué?, ¿cómo? y ¿para qué? Posteriormente se debe desagregar en Propósitos Específicos alusivos a los contenidos educativos integrados y contextualizados (valores, actitudes, habilidades, destrezas, enfoques conceptuales interpretativos), necesarios para que el estudiante construya, conciencie, desarrolle, amplíe o transforme en el proceso de su desarrollo integral y para el logro de las finalidades de la educación establecidas en el PA. Siguiendo el ejemplo planteado anteriormente, se tiene los siguientes propósitos específicos: •Valore los números como un medio para expresar, comunicar y establecer relaciones en la vida diaria. •Valore los aspectos formales de la escritura, como un medio que facilita la comprensión de lo leído. •Comprenda las causas humanas del recalentamiento global y actúe en consecuencia Posteriormente, se debe volver sobre los propósitos específicos con el fin de Determinar indicadores de evaluación para cada uno de ellos; para tales efectos, los indicadores deben corresponder a cada proceso previsto, que el estudiante desarrolle durante la construcción de sus aprendizajes. Por ejemplo, del propósito específico: Valore los números como medios para comunicarse y relacionarse en la vida diaria. Se pueden establecer los siguientes indicadores: •Identifique en el contexto socio comunitario más de cinco situaciones donde utilicen los números. •Utilice la suma y la resta para resolver problemas o situaciones propias del día a día

FASE III: DISEÑO DEL PLAN ESTRATÉGICO GENERAL El mismo puede contemplar: Datos de identificación (nivel/grado/año, sección y fecha de ejecución), Propósito del PA; Propósitos específicos, Título o nombre del PA, Los contenidos contextualizados e integrados a las áreas de aprendizaje, Los ejes integradores, Estrategias de interacción social para el logro de los aprendizajes, Recurso para el aprendizaje, Indicadores de evaluación, Estrategias e instrumentos de evaluación; Tiempo de ejecución. Fase IV: Planificación de las interacciones sociales diarias Cuando el Plan General está pautado para desarrollarlo en varias semanas, se debe elaborar un Plan de Interacción Social Diario; el cual, contempla entre sus elementos: Datos de identificación (grado/año, sección y fecha de ejecución), Propósito específico, Contenidos contextualizados e integrados de las áreas de aprendizaje, que se desarrollarán; Estrategia de interacción social, organizadas por procesos (de inicio, de desarrollo y de cierre); Recursos para el aprendizaje y Evaluación (indicadores, estrategias e instrumentos)

FASE V: EJECUCIÓN, EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN  En la medida que se ejecute el PA, se debe ir analizando los logros, avances y dificultades del desarrollo del mismo; asumir cada estrategia y plan como una hipótesis de investigación. En este sentido, es necesario sistematizar el proceso desde el inicio hasta el cierre, a través de la interpretación y el análisis crítico de todo el proceso, de esta manera podrá reconstruir el proceso pedagógico y generar innovaciones pedagógicas; así como posturas teóricas         EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE  El docente debe afinar las habilidades de observación, desarrollar hábitos, actitudes y valores hacia la sistematización continua del desarrollo del estudiante, cambios de humor, actitudes, expectativas, potencialidades e inclinaciones hacia áreas en particular: humanista, científica, tecnológica, artísticas, otros. Considerando la percepción que se tiene del ser humano, desde el enfoque humanista social, los postulados teóricos que explican cómo aprende el ser humano, la evaluación en los niveles de Educación Inicial y Educación Primaria se corresponde con el enfoque de evaluación cualitativa; se caracteriza por ser democrática, integral, cooperativa, continua, flexible y participativa; dirigida a sistematizar, de manera permanente, informaciones del desarrollo integral de los estudiantes, avance, dificultades, para comprender, analizar e interpretar las potencialidades desarrolladas por el estudiante en relación con su entorno socio histórico cultural; así como las mediaciones prestadas por el maestro ola maestra y el papel de la familia en el proceso, con la finalidad de tomar decisiones oportunas.

RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, DEJE NOMBRE, APELLIDO Y NUMERO DE CEDULA. 1.- Describa la importancia de tomr en cuenta el diagnóstico para la elaboración  del P.A.
2.- ¿Por qué los propósitos del P.A. deben estar enmarcados en la CRBV y en la LOE?

miércoles, 16 de octubre de 2013

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA. EDUCACIÓN INTEGRAL UNEFA CAGUA. CLASE VIRTUAL Nº 2

CLASE VIRTUAL Nº 2 MODELOS DE ENSEÑANZA Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista En otro orden de ideas, un modelo de enseñanza es un esquema a través del que se intenta dar una interpretación de qué es, cómo es y para qué es así la enseñanza. En él se trata de cristalizar una teoría de la enseñanza, por lo que resulta un intermedio o un interpuesto entre la teoría y la práctica. En ese caso el modelo podría definirse como una representación simplificada de la realidad educacional. Los modelos didácticos o curriculares pueden ser considerados como una carta de navegación de la enseñanza y del aprendizaje. Son muchos los modelos existentes en la actualidad aplicables a la enseñanza, así como el tratamiento y clasificaciones de los mismos. Los modelos de aprendizaje-enseñanza, pretenden desarrollar diseños prácticos de enseñanza derivados de determinadas teorías del aprendizaje (constructivitas, mediacionales, .significativas) .Subordinan la enseñanza al aprendizaje del aprendiz y se suelen centrar en el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. En todos los modelos, la enseñanza y su diseño están en función de unos determinados tipos de aprendizaje.. Cada modelo didáctico es fruto de un paradigma y una teoría de la enseñanza. La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante. MODELO TRADICIONAL. El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional. Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales: a) El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos. b) El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo. En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno. En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos. MODELO CONDUCTISTA. El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico. Se ha hablado del modelo CONDUCTISTA; como un método orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace". MODELO CONSTRUCTIVISTA. El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo el cual investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos. Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza. La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jerarquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno. MODELO SUDBURY. Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que tú haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es básico. La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democráticas modelo Sudbury algunos niños aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyéndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las señales en las calles. Algunos aprenden por sí mismos por los sonidos de las letras, otros por sílabas. En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, técnicas y habilidades en estas escuelas. El "maestro" en las escuelas democráticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que los niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción individual a los alumnos, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman decisiones vitales por sí mismos en formas que ningún adulto podría haber anticipado o aún imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales únicas. La tesis de las escuelas democráticas modelo Sudbury es que el proceso de auto dirección, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural mas no obvio para los niños y jóvenes viviendo en nuestra civilización. Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala más grande que la familia básica, pero que también apoye y sea seguro. El personal, siendo atento, que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los niños y jóvenes el valor, el ímpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedagógico usado activamente para enseñarles a escucharse solamente a sí mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos. La abstención de los "maestros" en las escuelas democráticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qué hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vacío. Al contrario, es el ímpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la guía del "maestro" sino bajo su preocupación atenta y que les proporciona soporte.3 Teniendo claro el constructivismo, como fundamento teórico vital en la formación académica, encontramos en el aprendizaje colaborativo una estrategia fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizada por ser una forma de trabajo en grupos pequeños en el que los estudiantes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en lo colectivo. Esta forma de trabajo representa una oportunidad para que los docentes, a través del diseño de sus actividades, promuevan en los estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos. MODELO PROYECTIVO. Este modelo se basa en el aprendizaje a través de la formulación de proyectos, en donde el docente propone un "pretexto" que es un elemento de interés para los interactuantes en el desarrollo de la propuesta. La pedagogía proyectiva incentiva la investigación en todas las líneas de conocimiento, desarrolla las potencialidades de los estudiantes, ya que se basa en el interés de cada uno de ellos, permite la construcción colectiva de normas, como una fuente importante de convivencia ciudadana, plantea el respeto por el bien colectivo y construye el conocimiento a través de la experiencia. RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS. 1) ¿De los modelos expuestos anteriormente cuál cree usted es el más adecuado para utilizar en la educación venezolana? 2) ¿Considera que el modelo constructivista posee fallas? 3¿Cuál es su opinión sobre el modelo Sudbury? Escríbala y llévela a la próxima clase en el aula (lunes21/10/13).